jueves 25 de agosto de 2916
EL VICEPRESIDENTE DE BOLIVIA, ÁLVARO GARCÍA
LINERA, RECIBIÓ EL PREMIO RODOLFO WALSH
"La militancia se prueba en la derrota"
"Entiendo el premio como una convocatoria a la militancia y al compromiso, hoy más necesario que nunca", dijo Álvaro García Linera al recibir la distinción de la Facultad de Periodismo de la Universidad Nacional de La Plata.
Los padres de Emilia Uscamayta, la estudiante que murió en una fiesta clandestina, le dieron el premio a García Linera.
Por Ailín Bullentini
El vicepresidente de Bolivia, Alvaro García Linera, se quedó mirando largo rato el premio Rodolfo Walsh con el que la Facultad de Periodismo y Comunicación de la Universidad Nacional de La Plata lo distinguió ayer a la tarde. "De verdad, estoy muy conmovido", les confesó a la decana Florencia Saintout y al dirigente de la Central de Trabajadores de la Argentina (CTA) Hugo Yasky, encargados de la entrega de la distinción, y explicó por qué: "Estoy conmovido porque entiendo el premio como una convocatoria a la militancia y al compromiso, hoy más necesario que nunca. El compromiso y la militancia de las personas no se prueban en la victoria, sino en la derrota, y acá estamos, para probarlo". El hall central del edificio Néstor Carlos Kirchner, sede de esa casa de altos estudios, celebró la conclusión con aplausos.
La ceremonia comenzó de manera oficial con los himnos de Argentina, a los que el público clausuró con un varios "patria sí, colonia no", y Bolivia. La espera por García Linera fue mitigada con unas exhibiciones de danzas originarias del Altiplano y la presentación de los "invitados especiales", que ocuparon las primeras filas del hall. Junto a las Madres de Plaza de Mayo, dirigentes sociales, periodistas y docentes de la casa se ubicaron el ex vicepresidente Amado Boudou, el ex titular del Sistema Nacional de Medios Tristán Bauer; el ex jefe de Gabinete bonaerense Alberto Pérez, el ex vice gobernador Gabriel Mariotto, el ex titular de la extinta Autoridad de Servicios de Comunicación Audiovisual Martín Sabbatella; el ex embajador argentino en Bolivia Ariel Basteiro y el titular de Suteba, Roberto Baradel. Antes de recibir el premio Rodolfo Walsh, organizaciones estudiantiles y de trabajadores distinguieron a García Linera con remeras y camisetas de fútbol, compilaciones de revistas y libros. El más especial de esos obsequios fue la carta de la dirigente social Milagro Sala, que la hizo llegar el coordinador de la organización Tupac Amaru. "Que la Pachamama nos dé la sabiduría y el amor necesarios para resistir en la unidad de los pueblos", le dedicó Sala, desde la cárcel de Alto Comedero. También se aprovechó la atención del público numeroso para proyectar un pequeño documental que informa sobre la muerte de Emilia Uscamayta, una joven boliviana de 26 años que estudiaba Periodismo en La Plata y que falleció en la fiesta clandestina La Frontera, en enero pasado, y solicitar la colaboración "de todos los que estuvieron aquella noche" en la causa judicial que lleva la investigación sobre lo sucedido.
De los padres de Emilia, García Linera recibió la estatuilla Rodolfo Walsh "por su compromiso con los procesos de emancipación de nuestro pueblo, por su aporte como intelectual orgánico para los pueblos de América Latina, por su trabajo en la redefinición del Estado que en lugar de opresor, sea liberador", explicaron desde la institución. Saintout definió la distinción como "un abrazo radicalmente comprometido, un premio que toma posición" para un dirigente que "sabe protagonizar en el frente pero también estar atrás, acompañando el paso del más lento; protagonista de un proceso revolucionario y multicultural que no solo se parece al pueblo que representa, sino que es parte de ese pueblo". "Estos años tocamos el cielo con las manos. No fueron fáciles, pero sí felices e irreversibles en nuestros pueblos", continuó, en relación a la década en la que coincidieron los gobiernos del matrimonio Kirchner en Argentina, de Evo Morales y García Linera en Bolivia, de Hugo Chávez en Venezuela, de Lula da Silva y Dilma Rousseff en Brasil, de Rafael Correa en Ecuador. Luego, continuó: "Hemos sufrido una derrota electoral que nos pone ante un gobierno de tremenda crueldad para los más humildes, pero no nos han vencido, acá estamos de puertas abiertas en una universidad del pueblo".
A su turno, Yasky destacó la figura de Walsh como "uno de los símbolos que siguen viviendo en la lucha popular", razón por la que agradeció "estar entregando un premio con su nombre en un día como hoy, cuando se supo que en ocho meses de gobierno creció la desocupación". Por último, reafirmó la postura de Saintout en torno del "no nos han vencido", y sumó la idea de "la vuelta": "Siempre estamos volviendo, siempre estamos levantando la imagen de Milagro Sala, presa de la oligarquía en jujuy; de las Madres de Plaza de Mayo y de Walsh".
Para Yasky, el autor de Operación Masacre, es símbolo. Para García Linera, Paradigma de militancia, lucha y entrega por los otros". Como corolario de la ceremonia, unificó en la figura del periodista y montonero los conceptos de vida, muerte y "entrega por el bienestar de otros". Tomó la Carta Abierta a la Junta Militar, que Walsh estaba repartiendo en la ciudad de Buenos Aires el día en que una patota de la última dictadura cívico militar lo cruzó en Entre Ríos y San Juan como "un ejemplo actual de entrega". "¿Qué haces tú por los demás, por quienes no tienen trabajo? ¿Qué haces tú, desde tu casa, por los que sufren la carencia y el abandono? Desentenderse de ellos es una forma de vivir, pero poco humana. La de Rodolfo fue una manera de vivir eternamente", disparó, y concluyó: "De tanto en tanto hay gente que no huye de la muerte. Rodolfo fue de esas personas que escogen el riesgo de muerte para garantizar y proteger la vida de los demás. A él, por eso, mi homenaje personal, político y ético".
La ceremonia comenzó de manera oficial con los himnos de Argentina, a los que el público clausuró con un varios "patria sí, colonia no", y Bolivia. La espera por García Linera fue mitigada con unas exhibiciones de danzas originarias del Altiplano y la presentación de los "invitados especiales", que ocuparon las primeras filas del hall. Junto a las Madres de Plaza de Mayo, dirigentes sociales, periodistas y docentes de la casa se ubicaron el ex vicepresidente Amado Boudou, el ex titular del Sistema Nacional de Medios Tristán Bauer; el ex jefe de Gabinete bonaerense Alberto Pérez, el ex vice gobernador Gabriel Mariotto, el ex titular de la extinta Autoridad de Servicios de Comunicación Audiovisual Martín Sabbatella; el ex embajador argentino en Bolivia Ariel Basteiro y el titular de Suteba, Roberto Baradel. Antes de recibir el premio Rodolfo Walsh, organizaciones estudiantiles y de trabajadores distinguieron a García Linera con remeras y camisetas de fútbol, compilaciones de revistas y libros. El más especial de esos obsequios fue la carta de la dirigente social Milagro Sala, que la hizo llegar el coordinador de la organización Tupac Amaru. "Que la Pachamama nos dé la sabiduría y el amor necesarios para resistir en la unidad de los pueblos", le dedicó Sala, desde la cárcel de Alto Comedero. También se aprovechó la atención del público numeroso para proyectar un pequeño documental que informa sobre la muerte de Emilia Uscamayta, una joven boliviana de 26 años que estudiaba Periodismo en La Plata y que falleció en la fiesta clandestina La Frontera, en enero pasado, y solicitar la colaboración "de todos los que estuvieron aquella noche" en la causa judicial que lleva la investigación sobre lo sucedido.
De los padres de Emilia, García Linera recibió la estatuilla Rodolfo Walsh "por su compromiso con los procesos de emancipación de nuestro pueblo, por su aporte como intelectual orgánico para los pueblos de América Latina, por su trabajo en la redefinición del Estado que en lugar de opresor, sea liberador", explicaron desde la institución. Saintout definió la distinción como "un abrazo radicalmente comprometido, un premio que toma posición" para un dirigente que "sabe protagonizar en el frente pero también estar atrás, acompañando el paso del más lento; protagonista de un proceso revolucionario y multicultural que no solo se parece al pueblo que representa, sino que es parte de ese pueblo". "Estos años tocamos el cielo con las manos. No fueron fáciles, pero sí felices e irreversibles en nuestros pueblos", continuó, en relación a la década en la que coincidieron los gobiernos del matrimonio Kirchner en Argentina, de Evo Morales y García Linera en Bolivia, de Hugo Chávez en Venezuela, de Lula da Silva y Dilma Rousseff en Brasil, de Rafael Correa en Ecuador. Luego, continuó: "Hemos sufrido una derrota electoral que nos pone ante un gobierno de tremenda crueldad para los más humildes, pero no nos han vencido, acá estamos de puertas abiertas en una universidad del pueblo".
A su turno, Yasky destacó la figura de Walsh como "uno de los símbolos que siguen viviendo en la lucha popular", razón por la que agradeció "estar entregando un premio con su nombre en un día como hoy, cuando se supo que en ocho meses de gobierno creció la desocupación". Por último, reafirmó la postura de Saintout en torno del "no nos han vencido", y sumó la idea de "la vuelta": "Siempre estamos volviendo, siempre estamos levantando la imagen de Milagro Sala, presa de la oligarquía en jujuy; de las Madres de Plaza de Mayo y de Walsh".
Para Yasky, el autor de Operación Masacre, es símbolo. Para García Linera, Paradigma de militancia, lucha y entrega por los otros". Como corolario de la ceremonia, unificó en la figura del periodista y montonero los conceptos de vida, muerte y "entrega por el bienestar de otros". Tomó la Carta Abierta a la Junta Militar, que Walsh estaba repartiendo en la ciudad de Buenos Aires el día en que una patota de la última dictadura cívico militar lo cruzó en Entre Ríos y San Juan como "un ejemplo actual de entrega". "¿Qué haces tú por los demás, por quienes no tienen trabajo? ¿Qué haces tú, desde tu casa, por los que sufren la carencia y el abandono? Desentenderse de ellos es una forma de vivir, pero poco humana. La de Rodolfo fue una manera de vivir eternamente", disparó, y concluyó: "De tanto en tanto hay gente que no huye de la muerte. Rodolfo fue de esas personas que escogen el riesgo de muerte para garantizar y proteger la vida de los demás. A él, por eso, mi homenaje personal, político y ético".
LOS ADOLESCENTES TIENEN CUATRO PANTALLAS EN
SU HABITACIÓN, PERO SE SIENTAN FRENTE AL
TELEVISOR SIETE VECES MENOS QUE HACE UNA
DÉCADA
Una pantalla cada vez más chica
Una encuesta nacional sobre hábitos de consumos culturales entre adolescentes revela que el 95 por ciento accede a Internet a través del celular. Siete de cada diez están todo el día conectados. Pero para los jóvenes, lo más divertido es la vida social cara a cara.
El cuarto de un adolescente argentino tiene en promedio cuatro pantallas, si se cuenta el celular, el televisor, una netbook o notebook y una computadora de escritorio, en ese orden. El celular, claro, es la herramienta por amplia mayoría y tiende a ser la única en el futuro cercano. La televisión, en cambio, perdió un espacio muy importante: los adolescentes se sientan frente al televisor siete veces menos que hace una década. Los datos son parte de los resultados de una amplia encuesta nacional, la tercera que se realiza en el país. Los antecedentes, 2006 y 2011, fueron producidos por el Ministerio de Educación de la Nación, y en esta oportunidad – la encuesta debe cumplirse cada cinco años para cumplir con los requerimientos estadísticos –, ante la ausencia de información sobre alguna iniciativa oficial, se realizó la encuesta promovida desde el sector privado.
El punto de partida fue determinar el perfil del adolescente argentino, e intentar despejar la idea de que la conexión cada vez mayor de los adolescentes a internet y redes sociales, a las pantallas y especialmente al celular, constituyan valores negativos. La "Encuesta nacional de consumos y prácticas culturales adolescentes" fue organizada por la Asociación de Diarios del Interior (Adira) y dirigida por la especialista Roxana Morduchowicz. Se trató de una encuesta nacional, con un rango importante de encuestados, 1800 adolescentes de entre 14 y 18 años. Se realizó en las capitales de provincia y en ciudades como Rosario y Comodoro Rivadavia, sobre la base de escuelas públicas y privadas. Se trató de una encuesta cuantitativa, esto es, una radiografía de la situación actual, pasible de ser comparada con las dos encuestas anteriores, y con las que semejantes que se realizan en Gran Bretaña y Francia. Consistió en un cuestionario al estilo múltiple choice y se realizó entre abril y junio de este año.
En primera instancia, se verifica que la habitación de un adolescente argentino, hoy, incluye en promedio cuatro pantallas. Aunque el resultado muestra que en la habitación tienen hasta seis tipos de pantalla diferentes, las que indefectiblemente aparecieron fueron el celular y la tevé; en tercer lugar la netbook –entregada en las escuelas públicas, – o la notebook – en los casos en que fue comprado por los padres –; seguido de la computadora de escritorio, después MP3, MP4 o iPod, y una Play Station o la consola Wii. La mayoría, el 60 por ciento, tiene entre 3 y 5 pantallas (cuatro de promedio), que son indefectiblemente el celular, la tevé, la netbook, y cualquiera de las tres restantes (pc, MP3 o consola). Alrededor del 20 por ciento tiene seis o más; otro 20 por ciento tiene dos (el celular y la tevé) y un número irrelevante para la encuesta tiene solo una (el celular). Dato significativo: no hubo respuestas por cero.
El resultado respecto a los medios gráficos da sentido a la pregunta anterior. A la consulta sobre qué medios gráficos compran en la casa de cada encuestado, el 25 por ciento respondió que compran al menos un periódico, el 15 por ciento, libros; el 10, revistas; y un 15 por ciento, los tres medios. Es destacable que el treinta por ciento, tres de cada 10 familias, no compran ningún medio gráfico. "En las casas hay más pantallas que medios gráficos, es una manera de desetiquetar a los chicos, de entender que tienen tantas pantallas en su habitación porque en sus casas hay pantallas y en el 30 por ciento de los hogares hay solo eso, porque no hay un solo medio gráfico", señaló la directora de la encuesta durante la presentación que se realizó en la sede de Adira.
El motivo de que en la habitación la mayoría tenga cuatro pantallas se explica porque "la facilidad de acceso hace que los padres actualicen sus modelos y los que tenían se los pasan a sus hijos", describió Morduchowicz.
De la encuesta surge que ningún consumo cultural es recibido en el medio para el que fue creado. La lectura de los diarios impresos es un ejemplo: lo leen mayoritariamente en la versión on line. Las cifras respecto a las pantallas como receptoras de consumos para los adolescentes dicen que el 60 por ciento mira programas de tevé en computadora y celular; el 75 lee en esas dos pantallas; el 60 ve películas en la computadora; el 90 por ciento escucha música en el celular y el 55 por ciento en la PC (la suma no da 100 porque en muchos casos escuchan en ambas); y prácticamente el total, el 95 por ciento, navega por Internet en el celular.
Es impactante el dato que surge de la encuesta respecto al hábito de sentarse frente a un televisor: en la encuesta realizada en 2006, 7 de cada 10 adolescentes miraba el televisor de 4 a 6 horas diarias. Este año, la encuesta determinó que en el mismo rango de horas (4 a 6 diarias), uno de cada diez mira en la pantalla de tevé. Siete veces menos.
"El menú rígido de la tevé no es compatible con los hábitos adolescentes" – señaló la directora de la Encuesta – "que se caracterizan con tres puntos: miro cuando quiero (no en el horario de transmisión); dónde quiero (no en la casa de los padres); y con quien quiero (no con familiares). No es que dejan de ver los programas sino que dejan de verlos en el televisor".
Los adolescentes leen contenidos digitales. Sólo un 2 por ciento lee en papel. Esos contenidos surgen de redes sociales (70 por ciento); páginas y sitios web (60); libros para la escuela (30); diarios on line (20 por ciento). Esas lecturas son recibidas en el celular, 75 por ciento; en la PC, 60; en la netbook de la escuela, el 15; 10 por ciento en la tablet.
El celular es el principal medio de conexión de los adolescentes y va en camino a ser el único, es la pantalla que más aprecian. "En Europa y Estados Unidos, ya es la única, pero en Argentina no todos tienen smartphone lo que demora pero es una tendencia firme en todo el mundo", explicó Morduchowicz. El celular, en ese sentido, es la contracara del televisor. El 95 por ciento navega Internet en el teléfono móvil. El 75 por ciento lo hace en la PC en la casa; el 20 en la netbook de la escuela; y el 15 por ciento en la tablet.
"A diferencia de otros años, al ser más móviles todos los dispositivos (celulares, tablet, netbook) se usan más tiempo. Hace diez años, se usaban locutorios, había que pagar por navegar, no había tablet", señaló Morduchowicz. Esa disponibilidad lleva a que 7 de cada 10 estén conectados todo el día a Internet mientras que en la primera encuesta, en 2006, el 70 por ciento se conectaba sólo 30 minutos.
Y al conectarse a Internet, el 90 por ciento recorre redes sociales. "Facebook, menos que antes porque se sumaron los padres – explicó la directora de la Encuesta – y están prefiriendo otras redes como Instagram y con enorme crecimiento Snapchat". El 75 por ciento escucha y baja música; el 55 busca información propia; el 35 hace tareas escolares; y el 30 ve series.
Lo divertido y lo aburrido
Contra lo que se suele imaginar, la imagen digital no aísla a los adolescentes. La encuesta revela que para el 85 por ciento de los chicos de entre 14 y 18 años, un "día divertido" consiste en "salir con amigos; mientras que "aburrido" para el 65 por ciento es "mirar televisión". La sociabilidad cara a cara es lo más valorado, mientras que las pantallas se transforman en la opción si están en sus casas.
Los valores que tienen en cuenta, al responder a la pregunta "¿qué hace popular a alguien de tu edad?": el 75 por ciento respondió "tener sentido del humor"; ser "solidario" contó con el 60 por ciento de las respuestas; 55, ser "generoso" y "espontáneo"; "saber hablar bien", el 30 por ciento. Tener lo último en tecnología quedó en el último lugar.
"¿Qué te da seguridad?", que marcaría las variables de inserción social, indican el 50 por ciento "tener muchos amigos"; el 45, "que me vaya bien en la escuela" y "destacarme en algo"; 35 por ciento, "tener buena relación con los adultos"; y 30, "poder participar de cualquier conversación". Tampoco la tecnología figuró entre las respuestas.
Como conciencia de riesgo, a la pregunta de "¿qué es más perjudicial?", el 75 por ciento respondió "manejar alcoholizado"; el 45, "tener sexo sin preservativo"; 40 por ciento, "manejar a más velocidad de la permitida". Al mismo tiempo, el 30 por ciento consideró más riesgoso "encontrarme con alguien que conocí en la web"; 25 por ciento "chatear con desconocidos" y "caminar sola/o muy tarde a la noche".
Los datos más relevantes
El cuarto de un adolescente hoy tiene cuatro pantallas.
- 3 de cada 10 casas no compran ningún medio gráfico.
- Todos los consumos culturales son en pantallas.
- 10% ve 4 a 6 hs de TV en TV, frente al 70% del 2006.
- Leen contenidos de la web. Solo un 2% lee en papel.
- 7 de cada 10 están todo el día conectados a Internet.
- En 2006, 7 de cada 10 se conectaban solo 30 minutos.
- El celular es el principal medio,camino a ser el único.
- La vida social cara a cara define un día divertido.
- La tecnología ocupa lugar si los chicos están en casa.
- Manejar tecnología no da popularidad ni seguridad.
Internet
Donnde navegan
95% en el celular
75% en la computadora de la casa
20% en la netbook de la escuela
15% en la tableta
Los dispositivos móviles –celular, netbook y tableta–generan más horas diarias conectados
Cuánto tiempo
7 de cada 10 están todo el día conectados
40% todo el día,hasta ir a dormir
30% las 24 horas,están siempre conectados
20%,3 horas
10%,1hora
En el 2006, 7 de cada 10 se conectaban 30 minutos
Qué hacen
90% redes sociales (FB, lnstagram y Snapchat)
75% escuchar y bajar música
55% buscar información para ellos
35% hacer la tarea escolar
30% ver series
Las redes sociales son la principal actividad de los adolescentes cuando navegan en Internet
Ver, leer y escuchar en pantallas
60% mira televisión en computadora y celular
75% lee en computadora y celular
60% ve películas en computadora
90% escucha música en celular (SS% en PC)
95% navega por Internet en celular (7S% en la PC}
Todos los consumos culturales, en pantallas
Qué es ser popular
75% tener sentido delhumor
60% ser solidario
55% ser generoso
55% ser espontáneo
30% saber hablar bien
Manejar bien la tecnología o tener lo último que salió no da popularidad
Lo que da seguridad
50% tener muchos amigos
45% que me vaya bien en la escuela
45% destacarme en algo
35% tener buena relación con los adultos
30% poder participar de cualquier conversación
Manejar bien la tecnología o tener lo último que salió no da seguridad
La lectura
Qué leen
70% lee contenidos en las
redes sociales
60% lee páginas y sitios web
30% lee libros que no son para la escuela
20% lee diarios en Internet La lectura, para los adolescentes es digital
Dónde leen
95% en el celular
60% en la computadora
15% en la netbook de la escuela
10% en la tableta
2% en papel
La lectura, para los adolescentes es en pantallas
PERSPECTIVAS DE AGENTES EDUCATIVOS ANTE
SITUACIONES Y PROBLEMAS DE VIOLENCIA EN
CONTEXTOS DE PRÁCTICA PROFESIONAL
La escuela y las violencias
El histórico supuesto de una violencia escolar la concibe intrínseca a las instituciones educativas y circunscripta a sus fronteras. Es una designación arbitraria que dificulta enfocar el fenómeno en sus relaciones sociales. En ese marco, la autora analiza los resultados de su investigación de tesis que indagó cómo nombran, actúan y reflexionan los agentes educativos las situaciones y problemas de violencia que se les presentan.
Por Carolina Dome *
El concepto de violencia siempre fue materia de debate en el campo de las ciencias sociales y por ende en la psicología. Se trata de un término polisémico, no unívoco, que evoca fenómenos de amplia multiplicidad y diversas características. Justamente por su elasticidad semántica (como señalaba Bourdieu) el término suele ser adjetivado: violencia física, violencia psicológica, violencia institucional, violencia social, violencia de género y también, violencia escolar; entre muchas otras variantes, nunca exhaustivas. La violencia no siempre es un hecho preexistente que el concepto nombra, sino que es una construcción social y semántica, ligada a determinadas condiciones de producción materiales y simbólicas. Su nombramiento se vincula a ideologías, posicionamientos, experiencias y teorías implícitas. Su definición se juega en el terreno de las luchas de poder, y lo que se denuncia como violento lo es en el marco de determinado contexto. La pregunta que surge entonces es qué adjetivos resultan útiles – desde un punto de vista pragmático – para visibilizar un fenómeno, tratarlo y evitar sufrimientos, y cuándo se convierten en reduccionismos que impiden un abordaje complejo del problema, o bien en estigmas que recaen sobre ciertos individuos y grupos.
En el caso que nos ocupa, el término violencia escolar suele asociarse a fenómenos diversos de difícil homologación: robar, insultar, pelear, desobedecer, discriminar, acosar, etc.; como acciones protagonizadas por personas concretas, que ocurren "dentro" de la escuela o en sus ámbitos más directos de incumbencia. Así, la noción de violencia escolar se define a priori, únicamente en función de su escenario. Pues si las situaciones de violencia ocurren "puertas afuera" de la escuela – aunque cuenten con los mismos actores, los mismos antecedentes y las mismas relaciones de poder establecidas (por lo general forjadas en la escuela, donde los y las estudiantes se conocen y relacionan) – las adjetivaciones comienzan a mutar, y aparecen nuevos sentidos, como por ejemplo "violencia social", o "crisis social"; o "pérdida de valores", entre otros, tal como mencionaron algunos agentes educativos (docentes, directivos, psicólogos y orientadores) en una serie de investigaciones sobre perspectivas y posicionamientos de agentes educativos ante problemas de violencia en las escuelas. Tales investigaciones tuvieron lugar en el marco de cuatro proyectos de investigación UBACyT dirigidos por la Prof. Magister Cristina Erausquin – de los que formé parte , con sede en la facultad de Psicología de la UBA; y que en la actualidad se continúan en el proyecto "Apropiación participativa y construcción de sentidos en prácticas de intervención para la inclusión, la calidad y el lazo social: intercambio y desarrollo de herramientas, saberes y experiencias entre psicólogos y otros agentes" (2016-2019).
El presente artículo, en continuidad con lo realizado, retoma ideas de la especialista en educación Karina Kaplan, investigadora de la facultad de Filosofía y Letras, quien sostiene que es necesaria una desagregación de la "unidad de sentido" violencia-escolar, para hablar de las violencias en plural, habida cuenta de los múltiples modos en que se presentan en las instituciones educativas. Ante la imposible neutralidad de las palabras que nombran a las violencias y del carácter tentativamente constructivo de las hipótesis que las explican (2006), Kaplan propone pensar a las violencias como cualidades relacionales, como propiedades entre las personas y con las instituciones sociales, y como tales, pensables únicamente en su contexto.
El histórico supuesto de una violencia escolar la concibe intrínseca a las instituciones educativas y circunscripta a sus fronteras, cada vez más difíciles de delimitar. Se trata de una designación arbitraria que construye valoraciones sobre la escuela y sus participantes, dificultando enfocar el fenómeno en sus relaciones sociales, de las que las escuelas y sus actores forman (y toman) parte. En ese marco, realicé la Tesis de Maestría en Psicología Educacional titulada "Perspectivas de agentes educativos ante situaciones y problemas de violencia en contextos de práctica profesional" con el objetivo de explorar qué tipos de problemas los agentes educativos nombran como "violencia", dónde están localizados, cómo son construidos, qué perspectivas participan en esa construcción y qué apropiación desarrollan de las mismas y de las demandas de otros agentes en torno a los problemas. Además, la tesis analizó su implicación en los problemas, cómo y con quiénes decidieron y actuaron en la intervención cuando enfrentaron problemas de violencia en la escuela, qué se propusieron, cuál fue su objeto/objetivo y sobre qué-quién-quiénes actuaron. También analizó las herramientas utilizadas, su emergencia y los sentidos otorgados, si pudieron fundamentar su uso y si analizaron diferentes condiciones de producción de los resultados obtenidos. La tesis fue realizada con la dirección de la profesora Cristina Erausquin y trabajó con agentes educativos en Talleres de Reflexión sobre la Práctica en dos escuelas de nivel medio de gestión estatal del área metropolitana. Los talleres se conformaron en contextos específicos de indagación, donde los participantes revisitaron experiencias de su práctica, las pusieron en debate y realizaron diferentes ejercicios de problematización. El proceso incluyó el uso de cuestionarios, entrevistas en profundidad y confección de relatos sobre situaciones-problema de violencia en contextos reales de trabajo. El presente artículo analiza algunos resultados.
Emergentes de un proceso de reflexión sobre la acción:
Las primeras exploraciones advirtieron una característica compartida en las perspectivas de los agentes educativos, consistente en situar a los problemas de violencia en escenas que tuvieron como protagonistas únicamente a los alumnos/as; quienes fueron ubicados principalmente como agresores (en relación a sus pares o hacia el propio docente), y en algunos casos como víctimas de violencias provenientes de su entorno familiar, o afectados por problemas originados en el contexto socioeconómico. Las situaciones mayormente tipificadas como violentas por los agentes fueron escenas que irrumpieron en el contexto cotidiano escolar, relacionadas fundamentalmente con las nociones de incivilidades, microviolencias e indisciplinas, como formas tenues que no revisten mayor gravedad, pero que resultan muy frecuentes.
Si bien las escenas se situaron en la escuela, los agentes señalaron al contexto previo y externo a la misma – particularmente a las familias y a los barrios donde habitan los estudiante s– como el lugar de origen y causa de los problemas. La institución escolar no fue relacionada en ningún momento con los problemas identificados y fue más bien visualizada como espacio de ayuda, contención e inclusión, ante el contexto de precariedad y violencia que sus voces caracterizaron. Incluso cuando se enunció la pregunta acerca de "cómo la escuela trató esos problemas", las respuestas se personalizaron en lo que hicieron o no los docentes, con preocupaciones acerca de los límites de sus roles en la división del trabajo, pero sin caracterizar modalidades de funcionamiento institucional, el uso de taxonomías y clasificaciones, o mejor dicho, las formas de violencia simbólica extensamente problematizadas por elaboraciones académicas y debates políticos en el campo educativo.
Si seguimos los aportes de Bourdieu y Passeron (1977), la violencia simbólica es la más difícil de identificar, debido a su carácter de invisibilidad y al desconocimiento de su ejercicio. En el caso de la experiencia escolar, al decir de Dubet (2002), se trata de una violencia del mismo sistema escolar, que procede de la paradoja de una escuela masificada que se define, a la vez, como democrática y meritocrática, que homogeniza a la par que distingue y clasifica. Su bajo reconocimiento suele ser el resultado de la interiorización y naturalización de las relaciones de poder desiguales que regulan las formas de transmisión de la cultura escolar. Pero además, es probable que en las condiciones de trabajo de los agentes participantes de esta investigación, las formas de violencia simbólica no sean las que revistan mayor preocupación. Por ejemplo, al preguntarles su opinión sobre el hecho de que todos sus relatos mencionaron únicamente situaciones de violencia protagonizadas por estudiantes, sus respuestas redundaron en la gravedad de los procesos de crisis y vulnerabilidad social que delimitan las experiencias y conductas de los jóvenes y en la frecuencia de dichas situaciones. Así, los esquemas de apreciación sobre lo prioritario llevan a que los problemas vinculados a las formas de violencia simbólica e institucional no sean visualizados, y que persista una suerte de punto ciego de la escuela en su auto-observación.
El hecho no es menor. Pues reconocer y afrontar la violencia como elemento presente en el orden escolar, permite re-considerar su rol en el sistema de desigualdad social, estructurado y reproducido en las prácticas escolares. Al decir de los investigadores franceses Dubet y Martuccelli (1998), existe una violencia que se vincula al proyecto escolar moderno, hoy en crisis y posible transformación. Por esa razón, su problematización es necesaria, sobre todo si es realizada por sus protagonistas, principales agentes de cambio. Los problemas de violencia en las escuelas no se limitan a la reproducción de conductas violentas "importadas" del "mundo externo", sino que se entraman en la constitución y funcionamiento del propio dispositivo escolar, cuyas prácticas pueden estar contribuyendo a su imposición y naturalización. Esto no sólo afecta a los estudiantes, sino que genera una serie de sufrimientos para docentes, directivos y otros agentes que, en el ejercicio de la autoridad pedagógica deben imponer – o resistirse a – la selección arbitraria de la cultura contenida en el curriculum y en el orden disciplinario, que oculta relaciones de fuerza subyacentes a su selección, asegurando la reproducción cultural y social.
Posiblemente este punto ciego en la visión sobre el problema se relacione con una de las dificultades descubiertas en las intervenciones que los agentes despliegan. Por un lado, los agentes se mostraron implicados en la resolución de los conflictos, visualizando procesos que subyacen como determinantes de las violencias, tales como la exclusión, el maltrato o la precariedad. Se ubicaron de forma activa en la toma de decisiones sobre la intervención, con pertinencia respecto a su rol, con preocupaciones sobre si su accionar era el correcto y brindando ayuda efectiva. Acciones tales como "conversar", "contener", "abrazar", "acercarse" "dialogar" "apelar al buen vínculo" y "proteger", fueron frecuentemente nombradas, e indican la prevalencia de acciones de carácter afectivo, desde el acercamiento corporal y la palabra contenedora, como intento de evitar peligros mayores, o bien de recomponer vínculos luego de la situación violenta. Sin embargo, tales acciones aparecieron desvinculadas de los aspectos cognitivos y pedagógicos, dirigidas a aspectos puntuales del problema y a objetivos únicos: la mejora de algunas relaciones, conductas o actitudes estudiantiles. Las herramientas utilizadas no se vincularon a aspectos pedagógicos o específicos del campo de actuación. Las más nombradas fueron la palabra, el diálogo y la conversación, aunque algunos casos puntuales incluyeron la confección de un acta o sanción normativa, pero sin fundamentación acerca de su uso. En otros casos – minoritarios – cuando los agentes implicaron acciones educativas tales como "contar cuentos", "realizar una actividad reflexiva", "cambiar de clima y sacarlos a alguna actividad al aire libre", no las incluyeron de forma articulada a un proceso de intervención, sino más bien como tácticas ocasionales ante la inmediatez de los problemas emergentes. Dicha particularidad resulta llamativa dado que determinados saberes pedagógicos, específicos del trabajo docente, particularmente los ligados a la transmisión y construcción de conocimientos, fueron escindidos o puestos en suspenso ante las situaciones de violencia en la escuela.
El desafío que estas indagaciones sugieren es el de incluir una mirada y una acción de revisión sobre los espacios pedagógicos, para encarar educativamente el tratamiento de los problemas. Sobre este punto, el pedagogo francés Philipe Meirieu (2008) señaló la búsqueda de un acto fundante de una pedagogía contra la violencia, no basado en la prohibición de la expresión que se suscita a través de la violencia, sino en la búsqueda de un medio para que dicha expresión se realice por la vía de otros registros. Ello supone la construcción de nuevos marcos rituales escolares, estructurantes de diferentes formas de relación social y elaboración de conflictos que incluyen por ejemplo la democratización del régimen escolar, el trabajo reflexivo sobre las normas y leyes que regulan la vida cotidiana y sobre el ejercicio de la autoridad, la contextualización del currículum en la elaboración de contenidos vinculados las vivencias estudiantiles, el replanteo de las formas de evaluación y el alojamiento de la diversidad en las aulas. No es una tarea a resolver de la noche a la mañana, pero su planteo permite construir un contexto de crítica y la posibilidad de nuevas formas de relación y regulación de las prácticas. También la psicoanalista argentina Silvia Bleichmar (2008) retomó como desafío histórico la reconstrucción compartida de legalidades como principio educativo, no equiparables a la puesta de límites externos, sino a la construcción de principios habilitantes de la inclusión social y educativa. Dicha perspectiva busca superar la penalización y criminalización de menores con las que se ha enfrentado históricamente a las violencias en las escuelas, acciones que confunden la constitución de sujetos éticos con sujetos disciplinados. La apuesta implica afirmar condiciones para el pensamiento, la palabra y el reconocimiento entre semejantes en las instituciones escolares dado que, al decir de Bleichmar, la escuela tiene que cumplir una función, que es la producción de subjetividad.
Se vuelve imprescindible la generación de estrategias que actúen sobre condiciones estructurales e institucionales en las que las personas desarrollan sus prácticas, incluyendo sus cogniciones y significaciones, a través de acciones articuladas, significativas y consensuadas en la comunidad escolar. Las culturas que las escuelas ofrecen se entraman significativamente en las relaciones intra e intergeneracionales que se despliegan en su cotidianidad, y por ende, en el desarrollo subjetivo de sus actores. Así, educar es construir entretejidos de lo cotidiano y lo científico, lo particular y lo universal, lo nuevo y lo viejo, lo cercano y lo distante, la familia, el grupo de pares y la escuela, el significado y el sentido (Cazden 2010). Ello supone conformar equipos de trabajo en tramas relacionales para la construcción conjunta de problemas e intervenciones, y posibilitar las interacciones al interior de la escuela (EOE, aula, dirección) y con agencias del contexto extraescolar, para la expansión de la mirada e intervención sobre los problemas.
Como se advierte, la propuesta no es "des-escolarizar" el nombramiento de la violencia, sino contextualizarlo, para enfocar el fenómeno en su complejo entramado de relaciones sociales, interpersonales e institucionales y delimitar distintos niveles de intervención educativa, siempre en términos colectivos.
* Licenciada en Psicología, docente e investigadora de la UBA.
Bibliografía:
Bleichmar S. (2008). La construcción de las legalidades como principio educativo. En Cátedra Abierta: del Observatorio Argentino de violencia en las escuelas. Ministerio de Educación, Buenos Aires.
Bourdieu P. (1990). El racismo de la inteligencia. En P. Bourdieu, Sociología y cultura, México. Grijalbo.
Bourdieu P; Passeron J. (1977). La reproducción, elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia.
Cazden, C. (2010). Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes. En N. Elichiry (comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Bs As.: Manantial.
Dome, C; Erausquin, C. (2015). Agencias, significados y aprendizajes en la construcción de conocimiento para abordar problemas de violencia en escuelas. Anuario XXII de Investigaciones en Psicología.
Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998). En la escuela: sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada
Kaplan, C. V. (2006). Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Meirieu, Ph: (2008). Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza. En Cátedra Abierta: aportes para pensar la violencia en las escuelas. Publicación del Observatorio Argentino de violencia en las escuelas, Ministerio de Educación. Buenos Aires.
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