domingo 11 de setiembre de 2016
La denuncia, el mejor modo de ocultar la ausencia de políticas
Por Alberto Sileoni
Ex ministro de Educación de la Argentina
entre 2009 y 2015
La nota operada en La Nación por funcionarios del Ministerio de Educación, aduciendo irregularidades en la implementación del Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa (ONE), edición 2013, tiene una evidente intencionalidad política. Se produce en un contexto que el gobierno sabe difícil, por la reacción que provocan los reiterados despidos, y por la resistencia que adelantan los sindicatos docentes a la implementación de la evaluación "Aprender", propuesta por la actual gestión. Con la malicia de siempre, el título denuncia una "alteración de los resultados educativos", aunque la nota solo hace referencia al nivel de participación de las escuelas, la "pérdida de información" y el "exceso" de preguntas.
La organización de los ONE es una responsabilidad concurrente de Nación y provincias, pero su implementación en las escuelas corresponde a estas últimas. Las Resoluciones N° 99 y Nº 116 del año 2010, del Consejo Federal de Educación, exhiben sin dejar lugar a dudas, esas cargas. Se debe insistir en que durante nuestra gestión frente al Ministerio de Educación de la Nación, todas las decisiones del Consejo fueron tomadas por unanimidad, con el acompañamiento del pleno de las provincias.
Si se produjeron errores en la implementación del Operativo, éstos no debieran atribuirse, en principio, a maniobras de ocultamiento de la información. En ese sentido, la Ciudad de Buenos Aires es la jurisdicción donde la cobertura en la toma de las pruebas resultó más baja; por aquella época habían dado prioridad a una evaluación propia, la Evaluación de Finalización de Estudios Secundarios. Esa merma en la muestra, objetivamente producida por responsabilidad de las autoridades de CABA, nunca la atribuimos a una decisión fraudulenta, sino a simples errores, como oportunamente nos explicara el ministro de entonces, hoy ministro de la Nación.
Con referencia a la pérdida de pruebas "en el camino", bien saben las autoridades- tienen toda la documentación a su disposición- que expusimos los problemas a los responsables de la distribución, y esa manera pudimos recuperar gran parte de lo que se había extraviado.
Y por último, resulta francamente absurdo afirmar que el "exceso" de preguntas puede ser un fraude, por ser un aspecto que pertenece al plano de la técnica evaluativa, sobre el que no existe un criterio único. Las evaluaciones estandarizadas no pueden evaluar la totalidad de lo que se aprende; siempre se realiza un recorte del currículo vigente. De hecho, el nuevo programa "Aprender" reduce la evaluación sólo a lengua y matemática, obviando otros aprendizajes relevantes pertenecientes a las áreas de Ciencias Sociales y Naturales.
Es evidente que la denuncia busca desviar la atención ya que Aprender genera una activa oposición de las organizaciones gremiales, al presentarse como una evaluación formativa, cuyo objetivo es lograr cambios educativos a partir de la devolución de resultados a cada escuela; y esta afirmación es discutible, al menos en dos sentidos: las evaluaciones estandarizadas buscan información, no sólo para monitorear, sino también para hacer un diagnóstico de la situación educativa. Una evaluación que sólo tiene ítems de respuestas cerradas, reduce al mínimo esa pretendida retroalimentación. Para ello, se necesita recoger más información que la que pueden brindar las respuestas cerradas. Al excluir las preguntas en las que los estudiantes desarrollan, escriben, argumentan -respuestas abiertas- se pierde la posibilidad de valorar el nivel de profundidad de sus aprendizajes. Con los datos obtenidos por las preguntas abiertas, el ONE realizaba las Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza, que eran orientaciones para mejorar los aprendizajes que se distribuía y publicaba.
En segundo lugar, debemos señalar que pensar que por el solo hecho de evaluar se mejora la educación, representa una mirada lineal y simplista, ya que entiende la evaluación como fin en sí mismo, y se sabe, que tanto la evaluación como la información, no tienen la capacidad de transformar el sistema educativo, lo que sí puede hacerse con políticas educativas más amplias, que el gobierno actual está vaciando y destruyendo.
Estos temas -entre otros- los vienen denunciando los sindicatos docentes, que afirman que Aprender vulnera los derechos y obligaciones de los trabajadores de la educación al colocar a los directores y docentes como veedores y aplicadores de las pruebas. Además, resulta claro que concebir la evaluación como sinónimo de medición de resultados ubica a docentes y directivos como meros tecnócratas, excluyéndolos de la dimensión político-pedagógica de su tarea.
Mientras denuncian "alteración de resultados educativos" están vaciando la cultura de la autoevaluación institucional que era un aspecto central del Programa de Formación Docente, Nuestra Escuela.
En fin, una época de retrocesos. Por asumir el criterio meritocrático de creer que una educación "de excelencia" surge de la comparación de los resultados obtenidos en las pruebas de aprendizaje, y por sistemática destrucción de las políticas públicas, el cierre de programas educativos, la subejecución presupuestaria y el definitivo achicamiento del Estado.
La nota operada en La Nación por funcionarios del Ministerio de Educación, aduciendo irregularidades en la implementación del Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa (ONE), edición 2013, tiene una evidente intencionalidad política. Se produce en un contexto que el gobierno sabe difícil, por la reacción que provocan los reiterados despidos, y por la resistencia que adelantan los sindicatos docentes a la implementación de la evaluación "Aprender", propuesta por la actual gestión. Con la malicia de siempre, el título denuncia una "alteración de los resultados educativos", aunque la nota solo hace referencia al nivel de participación de las escuelas, la "pérdida de información" y el "exceso" de preguntas.
La organización de los ONE es una responsabilidad concurrente de Nación y provincias, pero su implementación en las escuelas corresponde a estas últimas. Las Resoluciones N° 99 y Nº 116 del año 2010, del Consejo Federal de Educación, exhiben sin dejar lugar a dudas, esas cargas. Se debe insistir en que durante nuestra gestión frente al Ministerio de Educación de la Nación, todas las decisiones del Consejo fueron tomadas por unanimidad, con el acompañamiento del pleno de las provincias.
Si se produjeron errores en la implementación del Operativo, éstos no debieran atribuirse, en principio, a maniobras de ocultamiento de la información. En ese sentido, la Ciudad de Buenos Aires es la jurisdicción donde la cobertura en la toma de las pruebas resultó más baja; por aquella época habían dado prioridad a una evaluación propia, la Evaluación de Finalización de Estudios Secundarios. Esa merma en la muestra, objetivamente producida por responsabilidad de las autoridades de CABA, nunca la atribuimos a una decisión fraudulenta, sino a simples errores, como oportunamente nos explicara el ministro de entonces, hoy ministro de la Nación.
Con referencia a la pérdida de pruebas "en el camino", bien saben las autoridades- tienen toda la documentación a su disposición- que expusimos los problemas a los responsables de la distribución, y esa manera pudimos recuperar gran parte de lo que se había extraviado.
Y por último, resulta francamente absurdo afirmar que el "exceso" de preguntas puede ser un fraude, por ser un aspecto que pertenece al plano de la técnica evaluativa, sobre el que no existe un criterio único. Las evaluaciones estandarizadas no pueden evaluar la totalidad de lo que se aprende; siempre se realiza un recorte del currículo vigente. De hecho, el nuevo programa "Aprender" reduce la evaluación sólo a lengua y matemática, obviando otros aprendizajes relevantes pertenecientes a las áreas de Ciencias Sociales y Naturales.
Es evidente que la denuncia busca desviar la atención ya que Aprender genera una activa oposición de las organizaciones gremiales, al presentarse como una evaluación formativa, cuyo objetivo es lograr cambios educativos a partir de la devolución de resultados a cada escuela; y esta afirmación es discutible, al menos en dos sentidos: las evaluaciones estandarizadas buscan información, no sólo para monitorear, sino también para hacer un diagnóstico de la situación educativa. Una evaluación que sólo tiene ítems de respuestas cerradas, reduce al mínimo esa pretendida retroalimentación. Para ello, se necesita recoger más información que la que pueden brindar las respuestas cerradas. Al excluir las preguntas en las que los estudiantes desarrollan, escriben, argumentan -respuestas abiertas- se pierde la posibilidad de valorar el nivel de profundidad de sus aprendizajes. Con los datos obtenidos por las preguntas abiertas, el ONE realizaba las Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza, que eran orientaciones para mejorar los aprendizajes que se distribuía y publicaba.
En segundo lugar, debemos señalar que pensar que por el solo hecho de evaluar se mejora la educación, representa una mirada lineal y simplista, ya que entiende la evaluación como fin en sí mismo, y se sabe, que tanto la evaluación como la información, no tienen la capacidad de transformar el sistema educativo, lo que sí puede hacerse con políticas educativas más amplias, que el gobierno actual está vaciando y destruyendo.
Estos temas -entre otros- los vienen denunciando los sindicatos docentes, que afirman que Aprender vulnera los derechos y obligaciones de los trabajadores de la educación al colocar a los directores y docentes como veedores y aplicadores de las pruebas. Además, resulta claro que concebir la evaluación como sinónimo de medición de resultados ubica a docentes y directivos como meros tecnócratas, excluyéndolos de la dimensión político-pedagógica de su tarea.
Mientras denuncian "alteración de resultados educativos" están vaciando la cultura de la autoevaluación institucional que era un aspecto central del Programa de Formación Docente, Nuestra Escuela.
En fin, una época de retrocesos. Por asumir el criterio meritocrático de creer que una educación "de excelencia" surge de la comparación de los resultados obtenidos en las pruebas de aprendizaje, y por sistemática destrucción de las políticas públicas, el cierre de programas educativos, la subejecución presupuestaria y el definitivo achicamiento del Estado.
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